Brecht 1936-ban papírra vetett szavaiból (Brecht 1969, 128–129) is világosan kitűnik, hogy színház és a nevelés összekapcsolásának gondolata régóta tárgya a színházművészet szerepéről folytatott vitáknak. Ha a fogalmakat tisztázni szeretnénk, nem könnyíti meg helyzetünket az sem, hogy sokan sokféleképpen gondolkodnak a dráma mibenlétéről, illetve annak a színházhoz és a pedagógiához fűződő viszonyáról.
Ha kiindulópontként rögzítjük is, hogy a drámán az irodalomnak azt a műnemét értjük, amelynek világszerűségét a szerepek és a dialógusok határozzák meg, hozzátéve, hogy a párbeszédekben mindig valamiféle most változó viszonynak is meg kell jelennie, amely a szituáció keretei között mutatkozik meg, akkor további kérdések is felmerülhetnek, mint például, hogy azonos-e az írott szöveggel, vagy a színházi előadással egyenlő, esetleg mindkettővel.
A „drámáról” való gondolkodás – és vele összefüggésben a terminológia használata – mögött a szakirodalomban és a drámapedagógusok gyakorlatában a drámához és a színházhoz való közelítés négyféle szemléletmódja húzódik meg:

Attól függően, hogy melyik kifejezést, megnevezési módot részesítik előnyben, árulkodik arról, hogy a drámáról milyen szemléletmóddal gondolkodnak: elmennek az elméleti megalapozás vagy a filozófiai kérdések felé, a nevelés¬elmélet felől közelítenek tárgyukhoz, vagy eszközként tekintik, amely jó módszer a készségfejlesztésre, a szabálytanulásra vagy egyáltalán a játéktevékenységre.
A színházi forma fontos abban a drámamunkában, amit a másik póluson elhelyezkedők is folytatnak, viszont az alapvető különbség éppen ott van, hogy az egyik a színházi oldalra helyez nagyobb hangsúlyt (tehát az előadáscélú dráma¬formára), a másik pedig a tanítás–tanulás folyamatára. Az utóbbi is használja a színház eszközeit és elemeit (s itt nemcsak a külsődleges elemekre – kellék, díszlet stb. – gondolunk, hanem magára a drámai cselekvés építésére, a feszültség fokozására is), céljaik mégis különböznek. Az egyik a színi nevelés érdekében használja, tehát igyekszik felkészíteni a gyereket arra, hogy nézőként hogyan fogadjon be egy-egy színházi előadást, s emellett nyilván művészi élményt is ad számára, míg a másik oldal a dráma kontextusa által hordozott tartalomnak a megértetésére, megélésére helyezi a hangsúlyt (itt a tartalom kerül előtérbe, s a színházi eszköztárat ennek a tanítási–tanulási célnak rendeli alá).
Bármelyik oldalról is vizsgáljuk a drámát a drámapedagógia optikáján át, az egyértelműnek látszik, hogy nem egyenlő az irodalom műnemével, illetve az erről szóló ismeretanyaggal. Miközben sajátosságai – szereplők, dialógus, kontextus, változó viszonyrendszer stb. – föllelhetők a drámamunkában is, csakhogy ott nem szövegként kezeljük őket, hanem tevékenység formáját öltik. Tehát nem ismeretanyag átadása, hanem tanulási forma.
A drámamunka egy adott tevékenység során, adott közösségben jön létre, és mindig új jelentéstartalmat hordoz. Ezáltal az egész iskolai nevelési–oktatási rendszerünket is új alapokra helyezhetnénk, és átformálhatnánk a gyerekek érdekében, s nem mint eszközrendszerről, nem mint módszerről, hanem mint pedagógiáról gondolkodhatnánk. Az egész iskolai nevelést és oktatást ilyen alapokra helyezhetnénk, mert a dráma erre a legtágabb értelemben vonatkoztatható gondolatrendszert, az iskoláról szóló elképzelésünknek egy minden eddigitől eltérő, alternatív megközelítésmódját kínálja.
Ehhez arra lenne szükség, hogy ne a jelenlegi tantervi keretekben, illetve műveltségterületekben és tantárgyakban gondolkodva osszuk el és kínáljuk fel a műveltségi anyagot a gyerekek számára, hanem egy egészen sajátos tantervi struktúrát alakítsunk ki, amelyben az emberek viszonyrendszerei kerülnek középpontba. Gyakorlatilag a civilizáció történetén vezethetnénk végig a diákokat, ahol az emberiség izgalmas kérdései, a nagy előre- vagy éppen hátralépések viszony-, illetve konfliktusrendszerben, személyes módon jelennének meg. Ez leképezné a gyermeki személyiségfejlődés és öntudatra ébredés, a gondolkodásmód-változás és a felnőtté válás útját. Lehetővé tenné az életkorhoz igazított, a gyermek számára az adott életszakaszában fontos „filozofikus” (lét- és ismeretelméleti) kérdések felvetését, és a nekik megfelelő tevékenységi formák összehangolását.
Minden nagy korszakból kiemelhetők azok a témák, gondolatok, amelyekre megtervezhetők az adott korra jellemző kontextusok (tér–idő, személyek stb.), s ezek drámaként működtethetők, ahol a gyerekek szerepbe léphetnek, ahol minden más jellegű tevékenységet (legyen az technikai, testedzés jellegű stb.) ehhez az adott, általunk kidolgozott és felkínált drámai szituációhoz igazítunk. Ily módon a szétaprózó tantárgyrendszer is megváltozna, hiszen egységes egészben gondolkodunk.
Ebben a drámaalapú struktúrában a dráma egyúttal munkamódszer is, amelyet akkor és úgy alkalmazunk, amikor és ahogy arra nevelési–oktatási céljaink elérése érdekében szükségünk van. E munkamódszer gyermekközpontú, a gyerek korábbi tapasztalataira támaszkodik, nyelvi kifejezésszintje alkalmazkodik a gyermeki fantáziához, számot tart az érdeklődésére, ugyanakkor motiválja is a részvételre. A megismerés szokatlan útjait (dramatikus tevékenység, színjáték) kínálja fel, s fiktív helyzetbe hozva a gyermeket, érdekes és izgalmas szituáció keretében szinte magától, mindenféle mesterkélt tanári motivációs tevékenységtől mentesen bírja rá a gyerekeket az együttműködésre.1
A drámamunka – mint minden közös tevékenység – szocializál. Csoportos tanulási mód, a tanítás–tanulás folyamata oda-vissza zajlik: együttműködés, döntésképesség, elfogadás, empátia – ezen készségek elsajátításban rejlik a lényege és haszna, ez a valódi tanulási területe. A szociális közegben létrejövő tudást helyezi középpontba, képzeletbeli helyzeteket alkalmaz a való világ és saját énünk megfejtése érdekében (vö. Neelands 1994, 36–42). A fiktív helyzet védettséget ad, de mechanizmusát tekintve a valós szituációkat modellálja. Ebből fakad igazi haszna is: az itt nyert tapasztalatok a valódi helyzetekben is alkalmazhatók. Ez egy olyan tevékenység, amely során új tudást hozunk létre, s ez nem más, mint a középpontba állított dilemma megértésének egy magasabb szintje, amely megéléssel jár együtt.
A színház és a gyerekek találkozásában alapvető dilemma, hogy az oktatásügy mennyire engedi be a színházat az iskola munkájába, illetve mennyire ösztönzi a látogatásokat, a közös munkát. Alapvetően a színtér az, ami a két problémát elkülöníti egymástól. Egyrészt ez az a terep, amellyel meg akarjuk ismertetni a diákokat. A nevelés úgy valósulhat meg, hogy a gyermeket, az osztályt, az iskolát bevisszük a színházba, így annak nyelvét, működését a helyszínen sajátítja el. A másik oldal maga az előadás, mit játszanak, milyen probléma kerül terítékre benne. Ez nem mindig követeli meg a színházi jelenlétet. Ha fontosabbnak tartjuk azt a problémahelyzetet, amellyel a gyerekeket meg akarjuk ismertetni, akkor az is megoldható, hogy a megszokott iskolai térben találkozzanak az előadással.
A színtér problémája különösen fontos az elkövetkező időszak színházi neveléssel kapcsolatos ügyeinek megoldásában. Bár látszólag egyszerű térkérdésről van szó, valójában azonban oktatásügyi és neveléselméleti meggondolások húzódnak meg mögötte. Kérdés, hogy az iskola mennyire hajlandó, illetve mennyire képes a saját zárt, szigorú struktúráját megváltoztatni, hogy képes legyen megfelelni a tantervi követelményekkel előírt elvárásoknak. Hiszen a Nemzeti alaptantervben (NAT) ott szerepel műveltségi területként a dráma. Az általános tantervi követelmények megfogalmazásakor is leszögezi a dokumentum a tényt, hogy a színház mint nevelési terület fontos része a gyermekek oktatásának.
A probléma sokszor inkább az, hogy az iskola hamarabb választja azt a lehetőséget, hogy elmegy a színházba, megmutatja a hagyományos előadást a diákjainak, megismerteti az általános viselkedési szabályokkal (öltönyviselet stb.), semhogy átgondolja, milyen előnyökkel járna egy különleges színházi nevelési előadás fogadása iskolai keretek között. (Többnyire csak a problémát látják meg benne: órarend átszervezése, esetleges helyettesítések.) Sajnos, sokan hiszik, hogy akkor érik el a legjobb eredményt, ha megtanítják a diáknak, miképpen kell megjelenni a színházi eseményen, holott ezzel csak azt az eléggé nem kárhoztatható konvenciót szentesítik, amely a színházban való megjelenésen csupán társasági eseményt ért, amelyen a néző kikapcsolódik és szórakozik. Vagyis egy a társadalom erre berendezkedett szórakoztató mechanizmusai közül.
A legtöbb iskola a belső történésekre egyáltalán nem készít föl, bár a tantervi követelmények között ennek hangsúlyos helye van. Jobb esetben egy-egy magyartanár „veszi el az időt” saját órájából, hogy beszélgessen a diákokkal a látottakról. Sok helyen szó sincs a színházi élmény tudatosításáról, a darab által fölvetett problémák értelmezéséről, hogy a „magunkra vonatkoztatás” gesztusáról már ne is beszéljünk.
Más esetben, ha a színház és a dráma bekerül az iskola falai közé, akkor azt nem eszközrendszerként, hanem valamiféle módszerbeli frissítésként és játéktechnikaként kezelik. Így gyakran nem történik más az órán, mint gyakorlat¬sorozatok játszatása. Arról, hogy a dráma valamiről szól, hogy a középpontjában egy problémahelyzet áll, amely az adott életszakaszban a gyerekek számára fontos erkölcsi vagy szociológiai probléma, kevés derül ki, esetleg töredékes elemei kapnak helyet a munkafolyamatban.
A tanítási dráma vagy a színházi nevelési előadás, amelyek igazi fórumként tudnának működni, csak periférikusan vannak jelen ma az iskolákban: ilyen előadások inkább Budapesten és a vidéki nagyvárosokban érhetők el, kisvárosokban elvétve, faluhelyen alig-alig. A tanítási drámát tervezni és irányítani tudó tanárokból nincs elegendő az iskolákban. Ha van, akkor az órakeretek szűkössége, irreális tantervi és órarendi elhelyezése, illetve az alkalmatlan iskolai terek jelentenek akadályokat az iskolai drámamunka során.
Ahhoz, hogy az eljövendő nemzedékeket egy demokratikus, a köz ügyeivel foglalkozni akaró és tudó egyének sokaságából álló társadalom részeként tudjuk elképzelni, nem szabad megfeledkeznünk arról, amit a görög polisz¬demokráciák már régen kitaláltak: a színház mint társadalmi intézmény rend¬kívül fontos szerepet tölt be a demokrácia intézményeivel élni tudó állampolgár nevelésében. A színház segítségét ma sem szabad veszni hagynunk, ezért lenne szükséges a gyermekek körében valóban hatékony és működőképes színházi nevelési struktúrát kialakítani.
Ehhez át kellene gondolni a drámatanárok, színész-drámatanárok, színházpedagógiai szakemberek képzésének és alkalmazásának rendszerét, az eredményes munkához szükséges infrastruktúra kialakítását, az iskolai rendszer rugalmasabbá alakítását (tömbösítések, témahetek stb.). A színházi nevelésben leghatékonyabbnak tűnő előadások létrehozásának, az iskolákba való eljutásának optimális feltételrendszerét is szükséges kidolgozni (önálló ún. TIE-társulatok, kőszínházak nevelési előadásai). Mindezeket el kell végezni ahhoz, hogy a színházi előadáson vagy drámamunkán keresztüli megélve megértés lehetősége minden gyermek számára megadasson.
Felhasznált irodalom
• Brecht, Bertolt. 1969. „Szórakoztató színház vagy tanító színház?” In Színházi tanulmányok. Budapest: Magvető Kiadó.
• Gabnai Katalin. 2015. Drámajátékok – Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest: Helikon Kiadó.
• Neelands, Jonothan. 1994. Dráma a tanulás szolgálatában. Színházi Füzetek VI. Budapest: Magyar Drámapedagógiai Társaság.
• Németh Ervin. 1998. Irodalom Birodalom. Útikalauz tanároknak. Szeged: Mozaik Kiadó.
________________________________________

1          A fentiekhez remekül illeszkedő drámaalapú keretrendszert kínál Németh Ervin Irodalom Birodalom, 5-6. osztályosoknak című irodalom tankönyve.